Эскорт в Москве только в MOLLY/24

вернуться к списку всех работ


С.Н.Южаков. ОСНОВЫ СРЕДНЕУЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ (1896 г.)


Хрестоматия по истории педагогики, М., 1936 г.
OCR www.biografia.ru



II.

Что может дать средняя школа? При современном объеме знания, теоретического и практического, и при восьми (а считая и приготовительный класс, даже при девяти) годах школьного учения в возрасте от десяти до двадцати лет, она может дать и много, и многое разное... Между этим многим разным надо выбирать. Что же изберем критерием для этого?
«Школа должна готовить человека для жизни» — формула, которую мы много раз и на все лады слышали от защитников реального образования, а теперь слышим от сторонников укороченного полуобразования. В таком общем выражении формула эта неоспорима, потому что не для смерти же школа готовит человека... Для приготовления к смерти существуют духовники, исповедальни, монастыри. Для жизни человека приготовляет семья и школа, воспитание и обучение. Воспитание — дело семьи, обучение — дело школы. Мы на этих страницах не будем вдаваться в «давнишний старый спор, уж взвешенный судьбой», не должна ли и школа преследовать воспитательные задачи? Это вопрос, совершенно особый и требующий специального разбора. Мы остановимся на образовательных задачах школы, не касаясь воспитательных. Словом, чему учит? Что же дает нам для этого выше приведенная затасканная, но все еще импонирующая формула? Что нужно для жизни? Прежде всего — кусок хлеба, твердили нам защитники - реальной школы, а теперь повторяют еще с большим азартом защитники полуобразования (которое они называют образованием профессиональным).
Реалисты четверть века тому назад отсюда выводили необходимость знания природы; современные обскуранты выводят необходимость ограничить образование профессиональными навыками. Можно, однако, и многое другое еще вывести, потому что формула, охватывающая все (всю жизнь, по крайней мере), в сущности ничего не определяет. Гг. реалисты и гг. обскуранты сходятся, по крайней мере, на первом выводе, что надобен «кусок хлеба»; гг. моралисты им могут ответить, что «не о хлебе едином жив человек», а на этой почве разнообразие ответов будет не менее необъятно, чем на почве «куска хлеба». Гг. обскуранты, впрочем, охотно пользуются аргументами моралистов, чтобы устранить реально-образовательные программы, как аргументами реалистов о «куске хлеба» для устранения гуманистической системы. Но и гуманисты могут воспользоваться формулою «школа должна готовить для жизни», потому что весь вопрос не в том, для жизни или для смерти готовит школа, а что надобно для жизни... Кому, однако, надобно? Hier ist der Hund begraben, и, если мы ясно и определенно поставим и решим этот вопрос, то и вся задача среднеобразовательной школы представится настолько ясною и определенною, что уже не будет большого труда разобраться в громадной массе накопленного и разнообразного расчленившегося знания для выбора из него учебного материала по именно той образовательной системе, которая отвечала бы уже ясно и точно формулированной задаче.
Кому надобно среднее образование — это значит: в чьих интересах, ради чьих благ и пользы дается образование воспитанникам средней школы? Это могут быть интересы, блага и польза государства, нации, того или другого общественного класса, самого образуемого индивида... Классовые интересы и пользы, по самому факту существования классов, не могут быть одинаковы. Они должны быть различны, иногда даже противоположны. Если при выработке школьной программы имеются в виду классовые интересы, то не может быть, следовательно, и речи об одном общем типе государственной средней школы. Учебные заведения в таком случае по необходимости являются сословными и притом не только образовательными, но и воспитательными, потому что они должны дать не только образование, приспособленное к специальным интересам и задачам сословия, но и сословные навыки и сословный корпоративный дух. Множественность типов среднеучебных заведений, преимущественно закрытых, представляется логическим разрешением образовательной задачи нации, построившей свой быт на строго сословном начале. Таким строго сословным началом была проникнута дореформенная Россия, где мы действительно находим и преобладание типа закрытых учебных заведений, и чрезвычайное разнообразие образовательных и воспитательных систем этих заведений. Для дворянства существовали кадетские корпуса, институты благородных девиц, некоторые привилегированные заведения (правоведы, лицеисты, пажи); для чиновничества — гимназии, некоторые специально выделенные девические институты, девические пансионы (последние даже частного инициативою); для духовенства — бурсы и семинарии; для купечества — коммерческие училища; для мелкого разночинца — уездные. Как видите, все было очень ясно и определенно. Каждый сверчок хорошо знал свой шесток; молодежи каждого сословия давалась специальная учебная дрессировка, а для крепостного народа образования не надобилось.
Иначе говоря, классовая система образования во всех видах и формах, в основе своей, противоречит интересам государства, нации и образуемых личностей. Система государственного и национального образования (среднего, как и всякого другого, мужского, как и женского) не должна, следовательно, исходить из частных и обособленных интересов того или другого класса населения.
В жизни каждый класс будет естественно преследовать свои классовые интересы, но государство и нация, создавая школу не на сословные, а на общенародные средства, не могут и не должны иметь в виду классовых интересов, не могут и не должны дрессировать молодое поколение в направлениях, затрудняющих сближение и примирение классовых интересов. Взаимное непонимание и взаимное отвращение, создаваемые такими дрессировочными заведениями, едва ли не по ошибке носящими название учебных и образовательных, создают такую рознь между классами и такое подавление слабых, что рано или поздно отзываются весьма печально на всей национальной жизни и на государственном развитии. Те горестные уроки, которые дала нам история в эпоху восточной войны 1853—1856 гг., обнаружили, к чему ведет это естественное развитие классов, а в том числе и классовой (тогда сословной) системы образования. Уроки эти пали не на мертвую почву, и тогда мы сразу и решительно отказались от крепостного и сословного строя национальной жизни, в том числе и от системы сословной закрытой школы. В настоящее время внедрение капиталистического процесса дробит русскую нацию уже не столько на сословия, сколько на экономические классы, и рядом с этим процессом новейшего общественного дифференцирования возникают и новые школьные программы, дробящиеся на программы для богатых и бедных, во-первых, по профессиям (экономическим отправлениям), во-вторых. Это естественно, но с точки зрения и государственной, и национальной так же нецелесообразно и так же опасно, как уже и отжившая свое время система сословной школы. То же полуобразование, те же взаимные отчуждения и непонимание разных категорий молодого поколения, те же, стало быть, затруднения в сближении и примирении классовых интересов, то же отсутствие чувства общенациональной солидарности и понимания общенациональных интересов, — вот чего вправе мы ожидать от предлагаемых нам новейших программ, не имеющих, однако, шансов получить осуществление настолько широкое, чтобы стать опасными. Помнить их значение, однако, не мешает, хотя значение это историческое и общественное, отнюдь не научное и не логическое.
Порождение естественных процессов общественной эволюции, отнюдь не умственного фактора, программы классовой системы образование находятся в явном противоречии с данными науки и с последовательною логикою беспристрастного и добросовестного мышления. Сила науки и могущество добросовестного мышления, сила и могущество разума и совести и являются причиною, что на Западе Европы эти опасные программы полуобразования и классового морально-интеллектуального отчуждения разных народных слоев не имеют успеха, несмотря на то, что именно на Западе Европы дробление на экономические классы сделало наибольшие успехи, и классы, заинтересованные и в дроблении образования, достигли наибольшего могущества. У нас слабее умственный фактор; слабее, однако, и классы (капиталистические), которые могут в настоящее время желать классовой системы образования. Программы такого укороченного, «раздробительного» обучения не стыдятся появляться у нас (стыдясь появляться в Западной Европе), но из этого еще не следует выводить, что шансов на осуществление они имеют у нас больше. Капитализм еще слаб у нас. Если же ему и суждено будет расти на русской почве, то надо ожидать, что будет, ему в отпор, расти и сила знания, сила умственного и нравственного фактора. Современные дебаты о среднеобразовательной системе, мало задевают вопросы классовой системы. Поэтому и мы на этот раз ограничимся этими замечаниями, которые приводят к заключению, что образовательная система (средняя в том числе) должна иметь в виду интересы, блага и пользы никак не различных классов, на которые дробится нация и между которыми распределяются отдельные индивиды, составляющие нацию. Но в таком случае, чьи же? Государства, нации или индивидов? Из четырех возможных ответов на поставленный в начале этой главы вопрос мы вычеркиваем, следовательно, один ответ. Остается три... Но три ли, в самом деле?..
Интересы государства и нации требуют возможно высокого уровня общего образования, на почве которого легко приобретаются и хорошо сохраняются специальные и профессиональные навыки, тогда как без общего образования требуется посвятить их изучению и сохранению всю жизнь, что вызывает, стало быть, дробление на классы, классовую замкнутость и антагонизм. Следовательно, если смотреть на задачу школы вообще, среднеучебной в особенности, с точки зрения интересов и польз государства и нации, как целого, то эта задача легко уложится в формулу: прежде всего — общее образование, поднимающее уровень культурности образуемого и подготовляющее его к восприятию всяких профессий, всяких специальных навыков, всяких «кусков хлеба», всяких «нужд жизни»... Но не есть ли все это вместе с тем и образовательная задача в интересах образуемых индивидов? Не сводятся ли, стало быть, три ответа, которыми мы заключили предыдущую главу этого «Дневника», к одному?
Широко, правильно и дальновидно понимаемые интересы нации, как целого, государства и отдельных граждан вообще не должны противоречить друг другу (по крайней мере, в современном государстве); в частности несомненно, что они совпадают в вопросах учебно-образователыюй организации. В интересах нации, государства и образуемых субъектов эта организация должна иметь в основе своей внимательно обдуманную систему общего образования, приготовляющую не специалиста, а человека, всесторонне культурного, развитого и образованного. Цивилизованный человек — вот что нужно «для жизни», и вот какой задаче должна ответить всякая целесообразно организованная средняя школа. «Цивилизованный человек» был задачею классической школы; такую же задачу должна ставить себе и новая школа, которая должна остаться гуманитарною, перестав быть классическою. Новый цивилизованный человек, как он выражается в лучших представителях, в лучших деяниях и лучших творениях нового времени, выше, многостороннее, гуманнее классического человека, и молодое поколение может лучше и всестороннее цивилизоваться, усваивая деяния и творения передовых наций новой Европы, нежели на деяниях и творениях древности. Они должны сохранить свое место во всякой гуманитарной школе, но первое место и главную роль должны уступить новоевропейскому творчеству и новоевропейской культуре. Изучение языков, истории и литературы было основою хорошей классической школы.
Языки, история и литература должны остаться основными предметами и новогуманитарной школы. Три нации стоят в настоящее время во главе человеческой цивилизации: французы, англичане и немцы. Изучение их цивилизации должно быть положено краеугольным камнем новогуманитарной школы, дополняемое изучением отечественной цивилизации. Мы выше помянули, почему классическая школа должна была опереться прежде всего на изучение языков. Нелитературность новых языков, их неподготовленность к восприятию переводов творений высшей культуры была тому причиной. Теперь для классической литературы этого препятствия более не существует, и она может быть передана на новые языки, может внести свою образовательную и цивилизующую лепту и без изучения молодыми поколениями классических языков. Если сама классическая школа, в ее полном логическом развитии, устарела и не соответствует современному уровню образованности, то еще менее может быть оправдана затрата большей части учебного времени на изучение языков, которые даже для усвоения классической цивилизации более не нужны. Не отрицаю, что изучение языков изощряет логику и расширяет горизонт нашего понимания, дает богатые средства и орудия для мысли, но было бы большим заблуждением думать, что это привилегия классических языков. Это было верно в то время, когда основывалась классическая школа и когда еще не сложились литературно новые языки. Это совершенно не верно теперь, когда новые мыслители и новые художники довели выразительность, гибкость, красоту и многообразие новой речи до степени, неизвестной классической древности, ей недоступной. В настоящее время серьезное изучение трех новых языков после хорошего серьезного изучения родного языка не только вполне заменит изучение классических языков в деле усвоения литературности и философской последовательности, вкуса и логики речи, оно даст в этом отношении гораздо больше, потому что новые языки, усвоив все богатство древних, пошли настолько дальше, насколько ушло дальше само мышление, само содержание речи. Форма не может не соответствовать содержанию. Серьезное изучение новых языков важно, конечно, не только потому, что должно лучше изощрять мышление и литературный вкус, но и потому, главным образом, что классическая литература, являясь величиною законченною, может быть передана на новые языки раз навсегда целиком, до последнего фрагмента включительно. Между тем новые литературы живут и богатеют; чтобы следить за ними, нужно знание новых языков. Следить за классическими литературами нет надобности, да и нет возможности. Едва ли кто-либо решится утверждать, что средняя школа может серьезно научить пяти иностранным языкам и шестому родному. Значит, надобно выбирать. Не отрицая, что и знание классических языков может принести пользу и явиться одним из образовательных факторов, надо признать, что новые языки являются и более могучим образовательным фактором, и не могут быть заменены переводами. Ясно, что они должны быть выбраны, должны заменить собою классические языки.
В настоящее время в гимназиях классическим языкам посвящается в первых двух классах по шести часов в неделю, в остальных шести классах по двенадцати часов, да новым языкам по четыре часа, итого по десяти часов в низших классах и по шестнадцати в высших могло бы быть употреблено на новые языки. Это гораздо больше, чем необходимо. Начать с того, что серьезное изучение иностранных языков до хорошего знакомства с родным языком и очень затруднительно, почти бесплодно, и даже вредно, не только не изощряя логику и вкус, но путая и сбивая с толку. Поэтому, едва ли дозволительно начинать серьезное изучение языков раньше четвертого класса, до которого может быть окончена русская грамматика. Пять лет по четыре урока в неделю более, нежели достаточно, чтобы вполне овладеть новым языком и широко ознакомиться с его литературою в лучших признанных ее представителях. До четвертого класса можно бы начинать лишь для научения чтению, письму и произношению, для чего достаточно выбрать один иностранный язык. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что замена двух классических языков тремя новыми освободит до шести или даже восьми часов в неделю в низших классах и около четырех в высших. Это значительное сбережение времени могло бы быть употреблено на усиление преподавания русского языка и словесности, в настоящее время сильно упавшее и затененное классическими предметами, и на расширение предметов реального знания. Конечно, знание не есть образование, но и образование будет не полно без знания. Понятие о космосе, его строе и его развитии, его законах и явлениях должно входить в состав общего образования.

(«Русское богатство», 1896 г. июнь)



© При использовании материалов гиперссылка обязательна.