Эскорт в Москве только в MOLLY/24

вернуться к списку всех работ


В. Я. Стоюнин. ЗАМЕТКИ О РУССКОЙ ШКОЛЕ (1881-1882 гг.)


Хрестоматия по истории педагогики, М., 1936 г.
OCR Biografia.Ru


IX.

Цель общеобразовательной школы


Наши средние школы называются общеобразовательными. С этим прилагательным они противополагаются школам специальным. Но в наших понятиях, кажется, не проведена между ними ясная черта; отсюда у нас является нередко смешение понятий вместе с недоумением, что принять за предмет общеобразовательный и что за специальный. Школе ставят на вид цель общеобразовательную, а какая цель общего образования, мы позволим себе усомниться, что школа вполне выяснила это понятие. Стоит только просмотреть программы всех наших средних школ, чтобы убедиться, что эти кабинетные произведения составлены без всякой общей идеи. По ним трудно вывести понятие о человеке, получившем общее образование: по одним, это человек, получивший столько-то познаний из географии, истории, математики, физики и разных других предметов, вместе с некоторыми иностранными языками (предполагая, что все это основательно усвоено, хотя в действительности у большинства этого не бывает); по другим это — человек, занимавшийся, может быть, и теми же предметами, но в другом объеме; по третьим — человек, много упражнявшийся над грамматиками классических языков, над чтением разных отрывков из классических литературных произведений и, так сказать, понюхавший кое-что из некоторых наук. При этом вы себя с недоумением спрашиваете: в чем же заключается сущность образования, по каким соображениям в целях образования одной программе нужно занимать будущего образованного человека историей два часа в неделю, а другой — три; одна считает нужным знакомить с такими частями математики, до которых другая и не прикасается? Точно так же и по всем прочим программным предметам. Значит, цели общего образования не одни и те же, а в таком случае и общее образование делится также на специальности. Тут уж вы совсем становитесь втупик: логическая несообразность уж очень поразительна. Начинаете прислушиваться к объяснению педагогов: одни говорят, что основы общего образования лежат в научных познаниях, другие возражают, что наука дело второстепенное; вся сила в древних языках, которые, приучая перекладывать чужие мысли с одного языка на другой, оказывают удивительные чудеса в умственном развитии.
Согласитесь ли вы с теми или с другими, а все же не устраните от себя заключения, что общее образование у нас делится на специальности, и, следовательно, общее о нем понягие еще не выработалось. Затем вы можете обратиться к практикуемым учебникам: у каждого своя определенная цель, но цель исключительно научная, следовательно, более или менее специальная. Где же та общая идея, по которой педагогически разрабатывался учебник, идея, которая бы определяла объем его и тесно связывала бы его с общеобразовательными целями? Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки, но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, — что нужно для общего образования?
Не найдете вы ответа на свой вопрос и в среде тех, которые оканчивают курс в этих общеобразовательных школах. У даровитых из них окажется, может быть, довольно познаний по разным наукам, но зато как мало высших понятий, которые должны бы были связывать в одно целое все эти разнородные познания, приобретенные памятью в разное время, и которые приводили бы его к сознанию, для чего ему передавались эти именно познания. У него, в голове много имен, фактов, чисел, фраз, отдельных представлений и общих заученных мыслей, не всегда, впрочем, ясных, которые скоро забудутся, но у него слишком мало материала, чтобы составлять правильные посылки и из них делать верные заключения в вопросах, касающихся его жизни и физической, и умственной, и нравственной, у него нет никакого критерия, чтобы обсуживать явления жизни и те общие выводы, которые выхватываются из книг и выдаются ему за последнее слово науки. От неясности высших понятий у него нет твердой опоры ни для мысли, ни для поступков. Напрасно нам говорят о том прочном формальном умственном развитии, которое является плодом изучения классических языков. Не оспаривая этих плодов, мы скажем, что по меньшей мере странно развивать аппетит и не давать пищи, развивать умственные силы и не давать нужного материала для того мышления, на которое вызывает жизнь. Не будет же думать молодой человек вне школы о периодах Цицерона и о героях Софокла или Виргилия. Жизнь встретит его множеством вопросов, для разрешения или, по крайней мере, уяснения которых потребуется не только приготовленный крепкий ум, но и выработанные ясные понятия обо всем том, что связывается с нашей жизнью. Без них, что сделает ваш развитой ум? Цитаты из Фукидида и Тита Ливия не помогут, а настоящий научный материал, нужный для правильных выводов, оказывается очень скудный. Отсюда является блуждание ума, мечтание, вытекающее из случайной ассоциации понятий, видится недомыслие в суждениях и поступках. Очевидно, что образование не доведено до конца, что ему недостает чего-то самого существенного. Молодая натура стремится к жизни, кипит, рвется к деятельности, а внутри себя чувствует пустоту, беспочвенность; идеалам развиться не из чего; остается или предаться животным наклонностям, удовлетворению чувственных аппетитов, или искать выхода из своего неопределенного и тяжелого положения в каких-либо безумных замыслах, в которых видятся все те же неясные понятия, неразвитые наукой. Это ли мы должны назвать образованием? Или нам укажут на тех молодых людей, которых знакомили с разными видами животных и растений, заставляли делать разные математические выкладки, заучивать множество географических и исторических имен и фактов и проч. Да, им старательно укладывали в головы разные познания, но приведены ли они в надлежащую связь между собой, в такую связь, от которой бы просветлело в душе, сделалось бы ясным, для чего и как жить, в какой сфере искать себе идеалов, чтобы почувствовалось, что учат для жизни, а не для школы. Ничего этого не видно в том же блуждании мысли, в том же недомыслии, в том же малосилии ума в вопросах жизни. Не разрешается и здесь вопрос: в чем полагалась сущность общего образования. Умственное и нравственное колебание от недостаточного развития высших понятий не может служить признаком образования.
В нашей общеобразовательной школе много специальностей, которые без нужды считаются очень важными в виду полноты науки, но которые, обременяя память, не служат к уяснению и развитию понятий, нужных для общего образования. Полнота науки нужна в специальном ее изучении. Специальность собственно и заключается в полноте. Благодаря ей, специалист имеет больше возможности применять ее к потребностям жизни и к исследованию разных явлений в жизни и в природе. С ее полнотой он усваивает себе научный метод, которым и пользуется в своих исследованиях. Но простое применение науки к потребностям жизни еще нельзя принять за исключительную принадлежность специальности. Полагать этот признак для отличия специального от общего было бы крайне ошибочно и даже вредно в вопросе об образовании. Нельзя задаться мыслью учить тому, что не имеет практического применения к жизни, на том только основании, что это уже специальность, которая не должна входить в круг общего образования. Странно было бы учить арифметике без мысли, что она на каждом шагу будет нужна в жизни, в применении к разным ее потребностям. Говоря о специальностях в нашей средней школе, мы разумеем не применение науки к жизни, напротив, хотелось бы, чтобы каждый как можно чаще пользовался приобретенными им научными познаниями во всех случаях жизни.
Специальность нашей школьной науки заключается в тех излишествах, которые увеличивают массу познаний только потому, что они входят в объем данной науки, но которые не прибавляют в голове ничего существенного для образования. Для них требуется только память, но не та работа ума, из которой выясняются понятия.
В защиту их обыкновенно говорят: как же не знать этого образованному человеку? Но мы припомним, что когда-то говорили то же самое и о греческой мифологии, делая ее особым научным предметом в школе, удерживали и в истории разные сказки, которых будто бы «стыдно не знать образованному человеку»:

И дней минувших анекдоты
От Ромула до наших дней
Хранил он в памяти своей.

Но потом стали убеждаться, что настоящее образование нисколько не пострадает и без этих премудростей, и ученики мало-помалу избавлялись от них. Но вместо них стали требоваться другие премудрости, которые показывают, что понятие об образовании у нас все еще смутно и неопределенно. Благодаря этому оказалось нужным увеличивать число ежедневных уроков в школе и распинать учеников в их школьных занятиях. А между тем нельзя сказать, чтоб образование их улучшилось.
Вглядываясь в занятия наших учеников, приходишь к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им, не имеют никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ума ни минуты в праздности, которая есть мать всех пороков. Не щадят их физических сил, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось в виду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу; она же составлена несоразмерно с назначенным временем, потому что «нельзя же, — будто бы, — образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано, а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об его старании; на экзаменах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания и чем больше, тем, конечно, лучше. О всем же прочем, что составляет существенное в образовании, на экзамене, в той форме, как он производится, мало узнаешь. Итак, у школы являются свои особенные цели, которые отделяются от цели истинного образования, а эта последняя и совсем забывается в погонях за успешными экзаменами. Но нам нужно не подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду жизнь, облегчало бы ее, ставило бы человека в более правильные отношения и к природе, и к обществу. Для достижения же этой цели школа не может действовать без идеала. А наша школа в лице преподавателей, преследуя мать всех пороков до истощения сил физических, гоняясь за точным исполнением программ и за экзаменами до истощения сил умственных, жила без идеала, и в этом главный ее недостаток, из которого развивались и все другие. Общее образование может только определиться по идеалу просвещенного человека, который и должен отвлечь школу от всех ее специальностей, определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая идея, над которой станут работать сообща все преподаватели, и каждый своим трудом будет вносить только то, что нужно для осуществления этой идеи.
Разумеется, мы не создадим себе такого идеала, пока у нас не выяснится понятие о просвещении, а оно, надо признаться, крайне затемнено у нас нашим предшествующим развитием и ложным отношением к науке. Многое принимали мы за просвещение, исключая того, что должно в нем заключаться. Мы не можем определить, когда у нас впервые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно составилось очень удачно для названия самого понятия. В нем, хотя и метафорически резко выразился признак того, что мы должны разуметь под истинным просвещением. Этот признак сближен со светом, все кругом освещающим, согревающим, оживляющим. Это тот свет, который вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее, и определяются лучше отношения ко всему окружающему. Предлог про выражает, что этот свет стремится проникнуть как бы насквозь в существо, следственно в самую глубину его, все осветить и не оставить ни одного темного уголка.
Вот какое понятие заключается в слове «просвещение», судя по его названию. Оно противополагается слову «невежество» в смысле неведения, в котором человек пребывает от малого знакомства с законами жизни и которое держит собственную его жизнь в бедности среди постоянных непредвиденных случайностей. Это противоположение выясняет нам, что просвещение составляет мир высших идей, которые приобретаются через изучение всего, что существует и действует как в нас, так и вне нас. Отсюда просвещение тесно связывается с учением, дающим свет разуму и указывающим тот прямой путь, по которому следует итти человеку. Итак, просвещение не может быть без развития высших понятий, в которых связывается, но не смешивается все существующее по известным определенным законам и в известных между собой отношениях. Следственна, просвещенный человек не тот, у кого много несвязных познаний или таких, которые составляют одну какую-нибудь специальность, а тот, кто через научные познания развил в себе высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в ее отношениях ко всему окружающему, т. е. к природе и к обществу. Просвещение вызывают присущие человеку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются. Следственно, с просвещением соединяются все сферы деятельности — и ученого, и администратора, и судьи, и медика, и филантропа, независимо от тех специальных познаний, которые им нужны для деятельности. Можно быть очень ученым специалистом, и в то же время человеком мало просвещенным, т. е. без тех высших понятий, которые возвышают человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нравственный горизонт. С другой стороны, можно быть очень просвещенным человеком без всякого права называться специалистом по какой бы то ни было отрасли наук.
Но, определяя таким образом просвещение и просвещенного человека, мы не можем сказать, что во все времена людям ясно представлялись эти понятия. Масса, относясь с уважением к самому слову, очень часто враждебно относилась к передовым двигателям просвещения, тем людям, которые путем изучения жизни и природы стремились расширить умственный кругозор или выяснить какие-либо нравственные понятия, чтобы привести жизнь в большее соответствие с законами физическими или нравственными. Их новые открытия развивали и новые понятия и разрушали ассоциацию представлений и понятий, которая слагалась у современников с самого детства, к которой они так привыкли и от которой отказаться было бы для них трудно, как от какой-то святыни. Они дружно вступались за нее, а тот, кто ставил им новую, высшую ступень к просвещению, являлся в их глазах не просветителем, а развратителем. Сущность просвещения ускользала из их понятия, и этим словом они называли то, что не составляло просвещения: нередко блеск светской жизни или даже недостатки людей, которые назывались просвещенными только по недомыслию. Это смешение понятий ввело в ошибку и Жан-Жака Руссо, который вздумал доказывать, что просвещение приносит более зла, чем добра. Но несмотря на все это, путем к просвещению всегда считалось учение, для которого и назначались ранние юношеские годы. Юноша должен был пройти какую-нибудь школу, чтобы получить право назваться просвещенным. Правда, и школа нередко искажала идею просвещения, если не теряла ее совсем из виду, или задавалась такими специальными задачами, которые не выясняли, а затемняли понятие о человеке и о правильном его отношении к обществу. Но тем не менее наука, всегда считалась просветительной силой, хотя нередко ставилась так, что не могла достигать - настоящей цели.
Наши школы с начала прошедшего столетия также заводились во имя просвещения, даже при той скудности наук, какие вводились в них. Но идея просвещения связывалась только с удовлетворением тех нужд, какие чувствовало русское государство. Наше просвещение началось прямо со специальностей, следовательно, лишено было той силы, которая составляет его сущность: потребности жизни практической взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни. Отсюда не мог развиться и идеал просвещенного человека. Школа работала без всякого идеала, потому что долгое время вели ее Цыфиркины и Кутейкины. Подражая Европе, мы ссылались на вековые ее опыты без всякого соображения с ее историческим развитием, учили в школах учебники по разным научным предметам, как это делалось в Европе, и отличали просвещенного человека от непросвещенного или по французским разговорам или по школьному его диплому, в котором значилось, что он учился разным языкам и наукам. Но этот просвещенный человек в жизни выказывал самое скудное развитие ума, самые грубые нравственные понятия. Оставалось только пожалеть и время, и труд, потраченные им на затверживанье учебников, которые скорей затемнили, чем просветили его душу. Конечно, были блистательные исключения, которые сумели сами додуматься до высших понятий, иные даже на горе себе, но мы разумеем большинство. Была у нас и такая пора, когда мы отрекались от Европы, заподозревая науку в злоумышленности, и провозгласили свои собственные принципы школьного воспитания: «православие, самодержавие и народность», но только на бумаге и в торжественных речах, а на самом деле продолжали безжизненно заучивать учебники с некоторыми ограничениями и думать о табели о рангах, над которой не возвышались наши понятия. Понятие о просвещении сузилось до того, что семнадцатилетний юноша, окончивший курс в чине девятого класса, казался чуть не идеалом просвещенного человека, а он не замедлял проявлять свой идеализм на паркете, в бойких и утонченных французских разговорах и на службе в казенных наживах или секретных взятках. Мы знали одного, который без краски на лице говорил, что он с удовольствием променял бы все свое образование на порядочный куш денег. Вот как ценилось образование нашими просвещенными людьми. Но если ценить на деньги и по совести, то не стоило оно и гроша, хотя казне обходилось не дешево.
В последние годы наши школы много, иногда даже чересчур много, стали хлопотать об умственном развитии учеников, и каждый преподаватель развивал по-своему и тянул в свою сторону; растягивали бедный ум, но силачей не выходило. Произошла важная ошибка в том, что средство приняли за цель. Учат музыке не для того, чтобы развивать кисть руки, а для того, чтобы научить хорошо разыгрывать всякие ноты, а руки уже сами разовьются от необходимых упражнений. Невозможно развивать какие-либо силы без цели дойти до какого-нибудь определенного конца, чтобы получить возможность свободно пользоваться развитыми силами в данной работе. Точно так же невозможно развивать одни и те же силы с помощью разных лиц, не сговорившихся в общей цели. А в нашей школе делалось так: развивали силы и ни на чем ином их не сосредоточивали, вели разными параллельными путями и, конечно, не могли довести до одного общего пункта, потому что общей конечной цели у них не было. Отсюда каждый преподаватель занимался только своими уроками, не видя надобности справляться с работами своих товарищей, отсюда и между программами не было никакой внутренней связи; учебные предметы делились на главные и второстепенные; одни назначались для развития мыслительной способности, другие для памяти, третьи для воображения, а иные просто для того, что не нами они заведены в школе. Не было связи даже между программами и количеством времени, назначенным для выполнения той или другой программы. Отсюда понятно, что когда заходила речь об улучшении школьного образования, то при неясности общей цели ничего другого не могли делать, как переносить учебные предметы из класса в класс, прибавляя или уменьшая число уроков по каждому предмету. Некоторые педагоги чистосердечно заявляют, что школьное учение даст значительно лучшие результаты, если прибавить только по одному уроку на закон божий или на русский язык, или на математику.
На вопрос же: где для этого взять время, они, не задумавшись, отвечают: отнимите часок от географии, да часок от естественных наук, образование от того существенно не пострадает. Не служит ли это доказательством, что в сознании большей части наших педагогов нет общего определенного плана? У всех стремление только расширять программы, но где же предел этому расширению? и где та разумно сдерживающая сила, которая бы соединила в один план все программы и ее части?
Сделать исключительно формальное развитие умственных сил целью школы — значит задаться тем же идеалом, каким задается акробатическая школа, где развивают физические силы не для здоровой жизни, не для применения их в какой-либо определенной работе, а для фиглярских штук. Развитая сила непременно будет акробатствовать, если ей не над чем будет работать. Над чем будет работать формально развитой ум, если у него в запасе оказывается слишком мало материала для мысли? Предполагать, что он может выдумывать сам верные мысли и прилагать их к жизни, значит не знать даже элементарной психологии. Как ни будь развит ум с формальной стороны, но, не опираясь на точные научные познания о жизни природы и человека, он не может правильно обсудить ни одного явления жизни. В своей самонадеянности он, пожалуй, будет рассуждать обо всем, но будет во всем выказывать полное недомыслие. Он будет поражать реторическими фразами, которых у него останется в памяти много от школьного учения, может быть, блестящей речью, но наполненной пустомыслием или сбивчивыми понятиями, или скороспелыми заключениями, которые имеют силу истины для таких же умов, как он сам. Разве это не умственное акробатство? Разве такое развитие дает содержание для духовной жизни, дает твердые основы, которые составили бы отпор всем измышлениям мечтательных голов? Что с таким развитием сделает юноша под влиянием множества впечатлений от жизни, если его понятия о человеке, об обществе, о государстве, о гражданине и прочее остались невыясненными, точно так, как и многие нравственные понятия? А они должны были остаться невыясненными потому, что они выясняются только на основании многих научных познаний, которых у него слишком мало; вместо же них было в голове много фактов, имен, чисел, отрывочных фраз, которые ничего ему не выясняли и скоро забывались. Что мудреного, что пылкий юноша, утомленный одними формальными безжизненными работами ума в школе, ища жизни, принимает на веру за истину всякую новую мысль, связанную с жизнью, хотя бы действительность не представляла никакой почвы для ее осуществления. Но где же ему обсудить действительность, когда ему смутно представляются все ее законы? Он набрасывается на чтение, но там принимает всякую смелую гипотезу за доказанную истину и, пользуясь ею, ставит себя в самое ложное отношение не только к обществу, но даже и к природе.
Из всего этого ясно, что та школа еще плохо вооружает юношу, которая думает только об одном формальном развитии ума. Такое развитие должно быть только одним из средств в стремлении к идеалу, каким должна задаваться настоящая школа. А этот идеал есть идеал просвещенного человека. С просвещением же, как мы видели, соединяются такие понятия, из которых вырабатываются в душе человека высшие понятия, необходимые для того, чтобы поставить себя в более правильные, т. е. разумные отношения ко всей окружающей жизни. Какие же это высшие понятия? Для выражения их в языке существует немного слов, которые знакомы как безграмотному крестьянину, так и высокопросвещенному человеку. Возьмем для примера слово человек: оно слышится в устах всякого, но как различны понятия, которые соединяются с ним. Для одного оно — святейшее из званий, для другого — не более, как простая кличка, отличающая от прочих животных. Для того чтобы перейти от этого грубого понятия до возвышенного, которое заставляет полюбить человека, как существо нравственное, стоящее неизмеримо высоко над животными, хотя с физической стороны он есть только вид животного, того понятия. которое внушает желание служить человечеству, нужно постепенно выяснять много низших понятий, относящихся к миру физическому и нравственному. Просвещенный человек, с высшим понятием о человеке, должен одинаково верно понимать и природу внешнюю и свою собственную точно так же, как и свои нравственные отношения к людям и обществу. Но и этого мало, — он должен понимать и отношения настоящего момента своей жизни ко всем предшествующим, каким путем дошло общество, народ, человечество до настоящего момента. Тогда только ему будет ясно высшее понятие о человеке, а с тем вместе и о гражданине. Вот наше идеальное представление просвещенного человека, и вот что должна иметь; в виду школа, рассуждая, к чему и как вести юное поколение. Давайте ему такого материала, с которым он мог бы постепенно возвышаться от низших понятий к высшим, не смешивая их. Работайте с ним над этим материалом, опираясь на законы физические и психические. При этом формальное развитие ума будет совершаться само собой, но при этом у него постепенно будет увеличиваться запас истин, на которые он может твердо опираться, принимая впечатления от собственной жизни. Притом же нечего опасаться, что забудутся те или другие сообщенные познания. Понятие, выработанное таким путем, никогда не забудется, оно, напротив, вечно будет развиваться и расширяться. Определяя, каким идеалом должна задаться школа, мы не мечтаем о невозможном. Мы не предполагаем, что школа, выпуская юношей из своих стен, в состоянии будет указывать на них, как на воплощенные идеалы. Она должна образовывать не идеалы, а по идеалу, что не одно и то же, должна поставить юношу на путь самоусовершенствования, по которому обязательно итти просвещенному человеку; школа, вызывая стремления к истине, правде, добру, изящному, не будет навязывать идеал, а предоставит каждому в дальнейшей жизни вырабатывать свой идеал в связи с деятельностью, какую он себе выберет. Истинно-просвещенный человек всегда будет искать себе деятельности, потому что она сделается потребностью его развитой природы, она соединит его с обществом и даст ему право на звание гражданина.
Из всего нами сказанного мы делаем такие выводы.
Стремление человечества к просвещению доказывается историей. Оно признается добром. Школа вызывается этим стремлением, следственно, она может исполнять сзог жизненное назначение только тогда, когда будет иметь в виду идеал просвещенного человека. Если такой человек отличается развитием высших понятий, которое приобретается через научные познания, то и школа должна итти этим путем, применяясь только к пониманию и силам каждого возраста. Отсюда и школа должна делиться по возрастам, но никак не по сословиям, так как психические законы у всех одни и те же. Общеобразовательная школа должна быть низшая, средняя и высшая, внутреннюю связь между ними должен составить один и тот же идеал, а различие — в разных степенях его достижения, в большей или меньшей полноте высших понятий. Все они имеют конечную цель одну и ту же — довести до известной ясности понятия о природе и человеке в отдельности и об отношении человека к природе, нэ только в разных объемах. Средняя школа естественно продолжает дело низшей, точно так, как высшая — дело средней; переход из одной в другую должен быть свободный. Все учебные предметы должны стремиться к одной цели — дать каждому возрасту столько, сколько он может принять, чтобы из приобретенных познаний могли выработаться в известном объеме и содержании понятия о природе и человеке, понятия, над приобретением которых должен трудиться ум самодеятельно, приобретая в то же время и формальное логическое развитие.
Мы утверждаем, что общеобразовательная школа не должна задаваться никакими специальными целями, несмотря на могущее быть возражение, что жизнь, к которой должна готовить школа, требует труда, работы, дела, а они в свою очередь требуют в наше время специальной подготовки. Согласные с этим последним, мы убеждены в необходимости отдельных специальных школ или учебных мастерских, приноровленных к общеобразовательным школам, из которых могли бы туда поступать дети старшего возраста или юноши. Пускай из низших школ поступают дети четырнадцати или пятнадцатилетнего возраста в учебные мастерские или в низшие сельскохозяйственные школы; из средних школ переходят юноши в коммерческие училища, в школы технические, шкиперские, в военные училища, в учительские семинарии и разные другие профессиональные школы, наконец, из высших школ — в университеты и в высшие специальные заведения. Тогда не придется видеть таких странных и крайне прискорбных явлений: молодые люди, оставляя школу, не знают, за какое дело взяться и куда примкнуть в то время, как вокруг раздаются жалобы на недостаток людей умелых и знакомых с делом. Не будем встречать и таких юношей, которые напрасно сетуют, что школа не дала им познаний, нужных для трудовой жизни, для добывания куска хлеба. Тогда из высшей образовательной школы будут стремиться в университет или в высшую специальную школу только молодые люди, действительно способные заниматься наукой и талантливые, и будут доходить там до конца. Теперь же стремятся туда все, даже совсем неспособные и равнодушные к науке, потому что неудовлетворенные тем маложизненным образованием, теми бессвязными познаниями, которые они получали в школе, они не видят прямого выхода в жизнь, чтобы примкнуть к какой-нибудь работе, за неимением таких средних специальных школ, где бы они научились прилагать свои силы и познания к определенному делу. Они стремятся в высшее учебное заведение в надежде там найти себе удовлетворение, но там у них нехватает сил и терпения дойти до конца, и вот, на половине дороги, а часто и в начале, бросают заведение и являются совершенно беспочвенными. Настолько развитые, чтобы рассуждать и все осуждать, они в то же время оказываются совершенно неумелыми ни для какого дела. Они начинают скитальческую жизнь и делаются людьми лишними в общей жизни, тогда как этого не должно бы было быть, если бы они во-время могли перейти в небольшую специальную школу, соответствующую их силам.
Специальные школы, куда могли бы поступать юноши из низших и средних общеобразовательных училищ, легко бы могли быть заводимы и правительством, и обществами, и частными лицами: они не потребуют больших издержек, а между тем могут принести огромную пользу. Они не только будут распределять по работам все наличные молодые силы, прошедшие правильную общеобразовательную школу, но в скором времени поднимут и разные технические и ремесленные производства, за которые будут приниматься люди с понятиями более или менее развитыми, и, следовательно, способные к самоусовершенствованию. Вот когда будут приносить большую пользу все наши общеобразовательные школы, тесно связанные с специальными, но не слитые с ними в одно.

(Педагогические сочинения, С.-Петербург, 1911 г.)



© При использовании материалов гиперссылка обязательна.